そこで，教員は＜わかっている・できる者＞になり，生徒を上手に扱えるかどうかが，残る問題ということになる。 「すばらしい授業」は，生徒が所期のパフォーマンスを確かに現した授業のことになる。 そして，所期のパフォーマンスのうち，最も重要となるものが，＜自分で考える＞である。 「生徒に自分で考えさせる」は，授業の必要条件である。 しかし，救済されようとする教員は，＜答えを手短に求める＞の構えになっている者であるので，「生徒に自分で考えさせる」を授業の十分条件に転倒してしまう。(  授業の必要条件を十分条件に転倒）
すなわち，「生徒に自分で考えさせる授業になっている，すばらしい授業だ！」となるわけである。 「すばらしい授業」が「生徒に自分で考えさせる授業」と同じになるとき，＜考えさせる＞を実現していることが，いまの自分の授業に対する合理化の形になる。 合理化するときは，＜考えさせる＞の対立概念を立てることになる。 そしてそれが，＜教える＞になる。 ＜考えさせる＞の対立概念がなぜ＜教える＞になるのか？ （実際，生徒に自分で考えさせることは，＜教える＞の要素の一つである。 ＜考えさせる＞と＜教える＞は，もともと対立概念になるものではない。） 教員は，＜教える＞ができない。 また，＜教える＞に向かうことは修業に入ることであるが，教員は修業に入れない。 そこで，教員を救うとは，教員を＜教える＞から逃がしてやることである。 こうして，教員救済である「すばらしい授業」は，＜教える＞と対立させる形で自分を立てるものになる。 「すばらしい授業」は，＜教える＞と対立させる形で自分を立てる。 そして，＜無意識＞が，これを行う。 「合理化の心理」と呼んでいるもの，それがこの＜無意識＞である。 |